Ni jueces ni contables. Hacia una evaluación transformadora

Un poco por curiosidad, por suerte o tal vez porque me gusta explorar cosas que me hagan pensar, encontré un buen día de esta primavera un artículo de Arthur Chiaravalli en el que explicaba con entusiasmo su camino profesional hacia una clase sin calificaciones e invitaba a los lectores a unirse al grupo de Facebook Teachers going gradeless. La invitación cayó en el terreno abonado de los docentes que, ante la tozuda realidad de que las notas no sirven para aprender, encontraron en esta propuesta una aventura profesional interesante y digna de explorar. El grupo, en un mes, ya tenía más de dos mil personas y una actividad productiva intensa, convirtiéndose en una comunidad de aprendizaje virtual en toda regla con docentes de los cinco continentes aportando sus experiencias, sus dudas y sus ilusiones por eliminar las notas o, al menos, reducir su cantidad. ¿Por qué hacer esto?

Desde hace años estamos confundiendo la evaluación continua con el examen continuo. Y en este doble rol en el que los profesores a veces somos jueces y otras contables nos hemos perdido en el laberinto de las notas. Devuelves un examen y los alumnos miran la nota, calculan que esté todo bien sumado, comparan entre sí y ya está. Fin. Esto produce un efecto emocional conocido como ego feedback que consiste en que la mitad de los alumnos deciden que no son tan buenos como los demás (para profundizar lean a Jo Boaler de la Universidad de Stanford). ¿Dónde quedó el aprendizaje? ¿Por qué no repararon en esas anotaciones que el docente escribió y a las que dedicó toda la mañana del sábado?

La zona de confort de un docente incluye rutinas muy poco confortables, como puntuar exámenes. Esta práctica es poco efectiva desde el punto de vista del aprendizaje del alumno. Prueben a poner el mismo examen al mismo grupo de alumnos dos meses más tarde y comprueben el resultado. En cambio, una evaluación cualitativa en forma de pregunta, de sugerencia, de corrección de un error o de observación promueve un aprendizaje más duradero y profundo. Este feedback puede proceder tanto del docente como de otros estudiantes, con la guía adecuada. Está demostrado que calificar con una nota en realidad reduce el rendimiento de los estudiantes (ver Boaler, 2015 y Butler, 1998) en contraposición a la evaluación cualitativa, que incrementa el aprendizaje y la motivación en los estudiantes. La evaluación continua debería centrarse pues en los aspectos cualitativos que son los que realmente ayudan a los alumnos a crecer en el aprendizaje.

La insistencia administrativa en las pruebas externas, incluso en la elaboración de rankings entre escuelas, regiones o países viene a rematar la faena: obtenemos un porcentaje, un puesto en el ranking, pero no sabemos qué hacer para mejorarlo… y, cada uno en su nivel (docente, escuela, administración) va dando palos de ciego sobre lo que intuye que debe hacer para subir en el ranking…, pero siempre habrá alguien en la cola, porque en eso consiste un ranking. Antiguamente en las escuelas se leían las notas en voz alta e incluso se sentaba a los niños en filas conforme a los resultados… Esta práctica nefasta es la que se está practicando ahora con los resultados de las pruebas externas, con el argumento de la transparencia. ¿No sería mejor que la inspección educativa entrara en las aulas para ver cómo de actualizada está la práctica docente y proponer mejoras, por ejemplo, en la formación y acompañamiento del profesorado? ¿No ayudaría esto mucho más que un porcentaje en una lista? Y, de cara a las escuelas: ¿No sería mejor dejar de dedicar tiempo a entrenar pruebas y centrarse en los aprendizajes significativos de los alumnos?

La pretendida objetividad de las calificaciones respecto a los aprendizajes está siendo cuestionada por evidencias que indican que los docentes no califican en base a los aprendizajes logrados por los alumnos, sino que intervienen otras muchas cuestiones relativas a la subjetividad del docente (véase el estudio de Brookhart, de la Universidad de Duquesne (2016). En este sentido, la evidencia apoya lo que todo docente sabe que ocurre en la realidad: se valoran los conocimientos, pero también la actitud, el esfuerzo (o su ausencia), la participación, la presentación de los trabajos, la puntualidad, etc. Cuestiones que van mucho más allá de los estándares de aprendizaje evaluables.

Así pues, hay motivos suficientes para pensar que las calificaciones en las escuelas no están ayudando a que los alumnos aprendan mejor. En cambio, la evaluación cualitativa resulta mucho más motivadora para la mayoría de alumnos. Les ayuda a centrarse en aquello que tienen que mejorar y les sugiere cómo hacerlo, más allá del consabido “esfuérzate más”.

En los próximos meses publicaremos desde este blog algunos artículos destacados del movimiento “Teachers going gradeless” que invitarán a una reflexión crítica sobre la práctica evaluativa y que pueden abrirnos horizontes profesionales para su transformación.

Mariana Morales Lobo
Formadora, consultora y Docente
Miembro del Equipo de apoyo de la Plataforma
@MarianaMorale19
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PARA TI

Siempre se ha dicho que una imagen vale más que mil palabras, dado que se trata de innovar, ¿qué os parece jugar con imágenes y palabras aportadas por referentes del campo educativo?

Cuando innovar no es lo importante, y educar no es lo primero

Uno de los educadores más fascinantes de estos dos últimos siglos es el indio Sugata Mitra, un incansable investigador sobre la memoria, los sistemas de aprendizaje, la educación cooperativa, la percepción, las redes neurales y los sistemas de aprendizaje humano. Mitra es Professor of Educational Technology at the School of Education, Communication and Language Sciences en la Universidad inglesa de Newcastle, Jefe Científico en el NIIT, y creador e impulsor del Hole in the Wall. El “agujero en la pared” es una de las experiencias más increíbles de la historia de la educación, que ha permitido el entrenamiento cognoscitivo y el desarrollo de millones de jóvenes indios, en las zonas más pobres de ese país, y de aquellos a los que ha sido exportado.

Tal como  ha explicado alguna vez, Mitra colocó en 1999 un ordenador en una pequeña hornacina, a modo de cajero, en una pared en un barrio humilde de Kaljaki, en Nueva Delhi, permitiendo el libre acceso a los niños. La experiencia demostró que los niños pueden aprender mediante medios tecnológicos con gran facilidad, y esto es lo importante, sin ningún entrenamiento formal.

Es lo que luego hemos dado en llamar en pedagogía Educación Mínimamente Invasiva o sistema de auto-organización cognitiva.

Contaba Mitra como en una ocasión entregó un ordenador y una conexión a internet a los alumnos de una paupérrima escuela del distrito de Kapur, pidiendo a los alumnos que le usasen para preparar un trabajo sobre terremotos que él recogería, dos meses después. Ante el asombro de aquellos chavales, que nunca habían visto tal aparato, Mitra se fue, sin dar más explicaciones. Pero el espíritu de superación humana es increíble. A los dos meses, Mitra comprobó que los alumnos, sin ayuda de profesor alguno habían aprendido a manejar el ordenador, se habían descargado manuales de la red para aprender a usar su software y habían aprendido de manera eficiente sobre el tema propuesto, y aun más.

Hoy los que estamos vinculados a la educación, comprobamos como los jóvenes europeos contrastan su abrumadora dotación tecnológica, con una generalizada incapacidad digital… (seguir leyendo)

sugata Mitra

Las lenguas cooficiales en el aula

Distintas fórmulas para encajar la variedad lingüística en las clases

La distribución de las horas del idioma cooficial vive horas bajas en Galicia, ha encontrado su equilibrio en el País Vasco y sigue produciendo tensiones en Cataluña.

 

Cataluña: Un sistema apreciado pero puesto en cuestión

El modelo lingüístico en la educación catalana, la inmersión en catalán y la enseñanza de una tercera lengua, está blindado por la Ley de Educación de Cataluña, aprobada en 2009. El catalán es la lengua vehicular, lo que implica que la gran mayoría de clases se dan en este idioma, si bien no se establece formalmente un porcentaje. Por ejemplo, un alumno de cuarto de Primaria, realizan 15 horas semanales en catalán, tres en castellano (la clase de castellano) y 2,5 en inglés.

Este modelo, defendido por una inmensa mayoría de catalanes, se sigue manteniendo en todo el sistema público. Algunas sentencias del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña y del Tribunal Constitucional han instado a la Generalitat a aumentar las horas de castellano hasta el 25% en respuesta a algunas demandas de padres que piden que tenga más presencia que la actual en las aulas.

El cambio por un modelo equitativo siempre ha sido rechazado por la mayoría de las fuerzas políticas en Cataluña, en tanto consideran necesaria la inmersión para preservar el catalán.

Esto también implica una dificultad para encajar mejor el aumento de la tercera lengua en la educación básica. En más de la mitad de los centros, según la Generalitat, se usa el inglés como lengua para impartir clases.

País Vasco: Tres modelos para integrar el euskera

Las escuelas vascas imparten castellano y euskera desde 1983 e introdujeron de forma gradual el inglés a partir de 1996. En la etapa no universitaria, las familias pueden optar por tres modelos de enseñanza. En el A se emplea el castellano como lengua vehicular con el euskera como asignatura; el B imparte unas materias en castellano y otras en euskera, y en el modelo D se estudia en euskera con el castellano como asignatura. La opción mayoritaria es esta última que cursan el 77,2% de los 420.000 alumnos, frente al 19% del B y el 3,2% del A. Los tres modelos incluyen la enseñanza del inglés desde los cuatro años de edad.

El impulso del plurilingüismo, precisa la consejería, “deberá tener como eje el euskera para así poder superar el desequilibrio existente entre las dos lenguas oficiales”. La Administración vasca pretende que para 2020 el 75% de los centros educativos enseñen en tres idiomas: euskera, castellano y principalmente inglés.

Para lograrlo, prevén incorporar al menos una asignatura en inglés a partir de 4º de Primaria. Además, fomentará el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en el primer ciclo de la ESO. En la actualidad, aproximadamente la mitad de los colegios públicos y concertados de Euskadi ya imparten alguna materia en un tercer idioma.

Galicia: La lengua que reivindicó Fraga pierde peso

En Galicia, el Gobierno de Alberto Núñez Feijóo (PP) suprimió en 2010 la discriminación positiva del gallego, mayoritario en la comunidad y que según el mandato del Estatuto de Autonomía se debe promocionar. Contraviniendo lo establecido en el Plan de Normalización Lingüística que aprobó Manuel Fraga cuando era presidente, las asignaturas se imparten desde entonces al 50% en las dos lenguas cooficiales, se han suprimido los programas voluntarios de inmersión en gallego para los niños de las ciudades y en Educación Infantil se usa el idioma materno mayoritario entre los alumnos.

En su último informe, el Consejo de Europa criticó la pérdida de peso del gallego en la enseñanza ya que España, como firmante de la Carta Europea de Lenguas Regionales y Minoritarias, se comprometió a que sea el “predominante” en las aulas. La política lingüística de la Xunta, a la que se oponen todos los sindicatos de la enseñanza, asociaciones de padres y la oposición, ha provocado algunas de las manifestaciones más multitudinarias que se recuerdan en Galicia. Para intentar frenar su aplicación, la Real Academia Galega recurrió sin éxito incluso al Tribunal Constitucional. Las últimas encuestas sociolingüísticas alertan de que el monolingüismo en castellano de los niños se ha disparado, aunque la Xunta defiende que el problema no es consecuencia de sus políticas educativas.

Las claves en otras comunidades

Baleares

En Baleares, los alumnos deben recibir al menos el 50% de las clases en catalán y la otra mitad en castellano. Es potestad de los centros elegir una asignatura no lingüística en un tercer idioma, generalmente Inglés, que se descontará del horario en castellano. El 56% de los centros han desarrollado ya esa tercera opción.

Asturias

El asturiano se imparte en todas las etapas preuniversitarias, tanto en la red pública como en la concertada, desde 1984. Su oferta es obligada y la elección por parte del alumnado voluntaria. En Primaria, el 51% del alumnado de la red pública cursa lengua asturiana. En Secundaria, el 20%. Está en desarrollo un decreto para permitir que se imparta en Infantil (de tres a seis años).

Aragón

Aragón se considera una comunidad trilingüe. El 6% de su población tiene como lengua materna el aragonés o el catalán de Aragón. Respecto a este último, hay 4.539 alumnos y se imparte en 30 centros. En el caso del aragonés, son 800 alumnos en 16 centros, todos en la provincia de Huesca.

‘Educar con humor’

A las puertas de un nuevo curso y en homenaje a Carles Capdevila, eduquemos con humor.

La conferencia ‘Educar con humor’, del periodista Carles Capdevila, va dirigida a la comunidad educativa, padres y madres de alumnos. Esta trata sobre la importancia de educar con los cinco sentidos: sentido común, sentido moral, sentido de la responsabilidad, sentido del ridículo y -sobre todo- sentido del humor.

“Los colegios no son lugares para probar nuevas metodologías”

Connie Yowell cree que la innovación requiere prueba y error y que los profesores no pueden jugar con el futuro de los niños

 

Connie Yowell tiene una opinión poco común sobre la innovación educativa. A diferencia de otros gurús, ella cree que los colegios no son los lugares para probar nuevas metodologías de enseñanza porque la innovación implica prueba y error, y no se puede experimentar con los niños. La de Yowell es una voz autorizada. Especializada en Psicología y Educación por la Universidad de Stanford, Yowell trabajó como analista en el departamento de Educación del Gobierno de Estados Unidos -durante el mandato de Clinton– y gestionó un programa sobre aprendizaje de 150 millones de dólares en la Fundación MacArthur. Después de dedicar más de 30 años al estudio de los procesos de aprendizaje de los jóvenes, Yowell defiende que la innovación tiene que nacer en espacios menos rígidos, en talleres organizados por museos, bibliotecas o plataformas ciudadanas.

Connie

Después de conocer a Will Wright, el creador del exitoso videojuego de construcción de ciudades SimCity, Yowell es partidaria de sustituir las pedagogías basadas en la memorización por las dinámicas de juego que requieren la participación de los estudiantes. Su principal crítica al sistema educativo actual, tanto en España como en Estados Unidos, es el paralelismo entre el funcionamiento de las fábricas y las escuelas, donde se prepara a “ciudadanos obedientes que sepan seguir órdenes”.

Yowell es la impulsora de LRNG, una empresa social que está rediseñando el aprendizaje del siglo XXI junto a escuelas, ayuntamientos, asociaciones y empresas como IBM en 10 ciudades de Estados Unidos, como Chicago. La semana pasada visitó Madrid para participar en las charlas Tech & Society organizadas por la Fundación Telefónica y el think tank Aspen Institute.

Pregunta. Después de haber dedicado tantos años a analizar la forma en la que aprenden los jóvenes durante su etapa como investigadora en la Universidad de Illinois, ¿cree que la clave está en cambiar los contenidos de los programas académicos?

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Expertos en Educación piden a los partidos «códigos de conducta» en la designación de altos cargos

Un informe sobre la gobernanza del sistema educativo español propone a los partidos políticos elaborar códigos de conducta “inviolables que establezcan con claridad qué requisitos en cuanto a experiencia, formación y otros méritos” deben reunir las personas designadas como altos cargos educativos. Esto sería “fundamental” para mejorar la gobernanza de un sistema que, según la misma investigación, “no llega al aprobado”. “Se queda en un 4,1 sobre 10”, declaró a Servimedia Francisco López Rupérez, expresidente del Consejo Escolar del Estado y autor principal del trabajo, presentado en la inauguración de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela.

López Rupérez también instó a Estado y autonomías a “recuperar la profesionalización de las administraciones educativas”, ya que, a su juicio, “la designación de cargos políticos llega a niveles inferiores de carácter evidentemente técnico”.“Esto es algo que sucede desde hace tiempo en España, sobre todo en las administraciones autonómicas, y que nos diferencia de los países de nuestro entorno, donde con el nuevo Gobierno cambian los ministros y poco más”. En su opinión, esta práctica provoca “una gran pérdida de tiempo y de efectividad entre legislaturas, pues personas sin ninguna experiencia y sin ninguna preparación en la materia llegan a puestos donde es necesario sabérselo todo de memoria. Mientras se ponen al día, pierden un tiempo muy valioso”. Elaborado junto a las catedráticas Isabel García García y Eva Expósito Casas, el informe también pide a los partidos promover la práctica de los “gobiernos en la sombra” mientras estén en la oposición. De este modo, cuando lleguen al poder tendrán gente preparada con conocimiento del sector, contactos entre los principales actores e ideas claras al respecto.

Para López Rupérez, “el principal problema de la gobernanza en España es que nadie se molesta en investigar”. “Nadie realiza un seguimiento de la ley o del programa en concreto que promovió para ver si ha sido efectivo o no, y ningún gobernante investiga lo hecho en otras regiones o países antes de ponerse a diseñar una nueva norma”, lamentó.

Por último el estudio descarta que la reducción de las tasas de abandono temprano tengan que ver con la política aplicada hasta ahora. “No resulta riguroso atribuir inequívocamente la mejora a los efectos de la acción política y lo que se advierte es de nuevo un claro fenómeno de estancamiento”.

 

Fuente: La Razón 14 de junio de 2017

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